白癜风皮肤健康普查 http://m.39.net/baidianfeng/a_8780204.html在中学语文课堂的所运用的教学方式中，提问是一种最常见且使用频率比较高的教学方法，对老师而言，不用提问的方式进行教学几乎是不可能的，中学语文教师也习惯使用这种方式，但却常常觉得用不好这种方式。不少教师用不好的原因往往不在于不懂提问的一些基本要求与原则，如提问要讲针对性、启发性、灵活性、有效性等等，而是在具体的问题设计时，很难把握一个恰当的尺度：问题提得过于开放，提问就会走向泛化、变得模糊，指向性就不足；问题提得过分拘谨，提问就很具体，针对性倒是够了，但具体化的问题又容易陷入狭隘和琐碎的泥潭。问题设计的分寸着实不好掌控，自己难以判断，参考别人的意见也比较困难，因为对问题设计的尺度，总的来说是见仁见智的。那要怎么样才能把控问题设计的度呢？个人寻得三把“尺子”，针对问题设计形成三个维度，供各位在问题设计时作点参考。首先是从文本解读的角度考查问题设计的尺度。这里所说的文本，一般指的就是课文。一般而言，对课文的解读既包含探寻作者的基本行文意图，也包含基于教学目标要求从文本中寻找其他教学价值，但无论是行文意图还是其他教学价值，不同的教师理解的程度是不一样的，在实际的教学中，教师对问题指向范围的大小常常体现教师的文本的解读水平，解读不够深的老师常常设置就事论事的小问题，问题的设计很具体，针对性看起来也更强，但此类问题设计往往容易快速贴进近文本的基本意图，但却很难跳脱文本，获得更高层面的东西，而文本解读到位的老师眼光常常放得远的一些，问题的设计也会更开放。如在执教朱自清的散文《背影》时，针对课文中多次出现的流泪情节，不同的老师做了不一样的设计，有老师这样提问：“文中的我一共流了几次泪？请分别说说每一次流泪的原因”。也有老师的提问是这样的：“我的四次流泪选择的时机怎么样，你看到一种怎样的父子关系？”，两种问法，都指向眼泪，以及流泪的原因，也都去探讨了父子关系，表面看似乎没有太大差别，但仔细推究，却也能发现老师对文本理解的差异化认知。第一种问法比较直接，主要基于文本的具体内容，分析原因，学生很容易得出一种父子之间简单的感动和泛化的爱。相较而言，第二种问法需要考察“时机”，学生就容易从文本里跳脱出来，去思考那“微妙”的父子关系，试想，如果父亲给儿子买个橘子就需要报之以汪汪泪眼，那现在的孩子，眼泪早就流干了。又如，如果老师对于沈从文《边城》的理解仅仅是“风景、风俗、人情”等各种美的混搭，设计问题就会落入“寻找美，欣赏美，品味美”的俗套，整个教学流程就在一种“虚假的美”中穿梭与循环。而如果老师能将理解上升文明与人性的冲突层面，那么教学的场景又该是另外一番景象了，毕竟，当你问学生愿意成为《边城》中的哪个人时，他们突然会觉得，那是一群“美”得很忧伤的人。其实，教学中像处理《边城》这样站在岸边教游泳的例子很多，学生和文本游离在语文教学中并非是个例。当然文本解读本身也有度，况且，也不是解读得深的提问都很好，但起码带给我们一种启示，好的解读加上好的问题设计，一定是语文教学的一大幸事。其次，从思维品质的角度看问题设置的度。语文课林林总总的目的，窃以为最重要的事情就是涵养学生的思维品质。而设问最直接的作用，就是引人思考，问题设置的好坏，直接影响学生思维品质的养成与发展。一般而言，提问范围更广的问题，可思考的空间会更大一些，思考的深度和广度也更好一些，但问题的针对性稍差，问答者在初始阶段也较难把握具体的问题指向。而具体的问题，针对性强，导向更明确，更容易作答，但往往问题设置过于具体，从而思考的深度和广度容易受限，容易就事论事，思考容易碎片化，常见“树叶”，不论“森林”。如在执教巴金的《小狗包弟》时，有老师的第一个环节，便从题意解读开始发问：巴金笔下的包弟有什么样的特点？这个问题并没有什么不妥，题目是“小狗包弟”，先了解这只狗的特点，也无可厚非，但仔细考察下来，这算不上一个好问题，《小狗包弟》并非寻常的叙事文，散文的核心在于情感，在此文中，小狗只是作者抒情的媒介，虽然有必要了解包弟的特点，那也不能只是碎片化的分析，如小狗的可爱，逗乐人的属性等，因为一旦这样，给学生的第一印象是有条小狗叫包弟，和我们平常见到的小狗一样很可爱，这样的认识很容易得出，割裂了与其教学的价值的联系，提问的意义不大。而如果就包弟特点的内容，变成这样的问题：包弟的生平与作者对它的处理有什么关联？这样设问的信息量就会大得多，学生就会全方位的考察小狗包弟的出身，是全家人的宠儿，上过电视，还与国外女记者交好，和家人相处的时间长等等，所有的点与作者把小狗送去解剖都是有关联的，且都是对立面，越与包弟亲近就越体现送走它的残酷，这种关联超越了包弟本身的基本特点，作者本身的特殊视角，已然将学生带入一种社会性思考层面了。学生通过思考交流，也能从这些信息中看出一个大作家是怎样选材的，那种看似随意不着痕迹的素材加工，恰恰也是大作家的匠心之所在。思维有正向的关联，也有逆向的碰撞。如在教学《老人与海》时，最后剩下的那副空空的鱼骨，炫耀了圣地亚哥的英雄故事，闪烁着人类灵魂的光辉，在人们圣赞与膜拜的同时，会不会有如《皇帝的新装》里那个孩子一般的学生，轻声暗问：“可一点肉都没有啊”，社会复杂，人生多元，多一点思考总是好的。从刚才的分析可以看出，深的问题，大的问题更有利于宏观的思考，但问题的大并不意味着没有原则，没有边际，相反，大而空的问题容易让人找不到思考方向，甚至多余思考，比如我们但凡见到小说文本，只围绕它的三个要素和主题分别设置一些问题，如这篇小说的主人公是谁？有什么形象特点？这篇小说的主题是什么？诸如此类，版式化的问题，忽略了篇目的特点，忽略教学的独特性，老师的课堂千篇一律，教学千文一面，久而久之，便会磨灭了学生的学习兴趣，思维品质的培养更是无从谈起。当然，设计具体问题并非不能涵养学生的思维品质，特级教师钱梦龙教授《愚公移山》一文，讲到“邻人京城氏之孀妻有遗男，始龀，跳往助之”时，突然向学生提了一个很小的问题：这个孩子也要去移山，他爸爸同意吗？学生被这突如其来的游离文本而充满生活气息的问题搞懵了，但随即依据文本明白老师的用意，小问题使用得当，同样能点燃思维的火花。第三，从课堂推进的逻辑看问题设置的度，语文课堂的中的环节之间是要讲究逻辑的，教师预设的问题之间，也要有自己的推进逻辑，可以是由表及里的层层深入，可以是由一般到个别的演绎，可以是个别到一般的归纳，可以从宏观到微观，可以从局部到整体，也可以中间开花，还可以由果朔因等等，而课堂预设之外的课堂生存而进行的提问和追问，更是考验教师的教学智慧和水平，从这个意义上讲，我们并不能简单的认为某位老师的问题提得过于笼统或者过于具体，而要将其放在课堂的整个环节来考查和审视。讲授《奥斯维辛没有新闻》时，有老师的第一个问题是你读了文章有何感受？问题一出，观课的老师可能感觉这个问题指向不明，会不会太笼统？或者说会不会问得太宽泛？但以课堂推进逻辑而言，对文本内容的感知是一切分析和鉴赏的基础，无论对教师还是学生，获得文章的第一感受是最值得珍惜的，学生感知的好坏也会直接影响老师对于学情的判断，从这个意义上说，这个问题的度还是把握的比较好的，体现我们观察审视事物的一般逻辑，从现象到本质。大开未必都要大合，“大开小合”往往体现一个老师对文本，对教学的自信，教师胸有成竹，就不惧开放，无论学生怎么说，都能将话题回到预设的轨道。提问是有范围的，提出的问题肯定要有一定的针对对象，但它的针对性并不一定是具体的、规定的，或者说他的针对性并非一定要从这个问题上反映出来，从课堂推进的逻辑来讲，课堂提问的各个问题之间应该被关联，有些看似不具体甚至有偏离主题问题，在问题链中，有时候恰恰是一种很好的铺垫，有他存在的宝贵价值，如我在教授《谈中国诗》这篇文章时，十分钟不到，我已经明显的感受到学生的学习热情并不高，这时我就突然跳脱出正在处理的内容，问学生，你们喜欢这篇文章吗？学生的回答那叫一个整齐，不喜欢就不喜欢呗，有多少人会对有点难度文章一见钟情呢？我接着为他们为什么不喜欢，大多学生要表达的还是文章太难了，于是我接着追问：难在哪里呢？学生一时语塞，我就知道是难在哪里了，于是给了十分钟左的时间，让学生寻找本篇文章的难点，后面的学习，因为学生真正的走进了文本，真正的投入了精力，阅读真实发生了，所以师生的交流就顺畅了许多，其他问题的推进也就容易多了。虽然有些问题不在预设之列，问题本身也好像不是围绕着具体的课文去提出，但从课堂的推进逻辑来说，铺垫也是为了让主体更好地呈现。总之，问题设计是要讲尺度的，但设问的优劣并非完全在于尺度，还可能与设问者等其他因素相关联。但无论怎么说，设问是一种很好的教学方式，倘若能结合“文本解读、课堂逻辑、思维品质”等要求去把握好问的尺度，你就不会过分纠结问题设计的“分寸感”到底合不合适了。大道语文
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